文章导读:
- 1、教师在课堂上应该怎样引领学生阅读精读课文和略读课文?
- 2、精读在阅读教学中的作用
- 3、张贵栓／／“组文阅读课”阅读能力策略运用（一）
- 4、张贵栓‖阅读：将课堂学科化功能实现社会学科化价值
- 5、张贵栓‖为什么在大量阅读中实施“分级阅读”策略？
教师在课堂上应该怎样引领学生阅读精读课文和略读课文?
一、把握略读课文地位
略读课文一般文字较浅显，便于学生阅读和理解。与精读课文的教学相比，略读课文的教学对学生自学的要求有所提高，但理解的深度有所下降。新课标语文（人教版）从三年级开始安排略读课文：三年级上下册课文64篇，其中略读课文18篇；四年级上下册课文64篇，其中略读课文29篇；五年级上下册课文56篇，其中略读课文28篇；六年级上下册课文49篇，其中略读课文15篇。略读课文在语文课程中所占的比重随着年级的升高而增大，可见略读课文在阅读教学中所占的应有地位。
二、明确略读课文要求
《语文课程标准》在教学建议中明确指出：“加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”课标中对第二学段、第三学段略读的具体要求是：“学习略读，粗知文章大意；学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”
略读课文不等同于略读，略读只是一种阅读方式，是为了获取相关的信息。而略读教学是一种教学活动，是让学生在阅读实践中获取信息的同时，学会略读方法，从而培养学生的略读能力。
三、精心设计略读课文教学流程
叶圣陶说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充。但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用；如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”叶老十分精辟地阐述了精读与略读的关系。然而，在平时的教学中，有的教师或者把它上成精读课，字词句篇面面俱到；或者是放羊式的，让学生自读……这是对略读课文的教学把握不到尺度的表现。那么，如何进行略读课文的教学呢？笔者就此问题作了一些探讨。
1.利用提示，自主阅读。
崔峦先生在《对语文课程和阅读教学的思考》一文中提到：“略读课教学更要整体把握，不宜肢解课文。”因此教学时，务必要求学生先认真读读略读课文前的阅读提示。这段文字不仅自然地由精读课文过渡到略读课文，还有针对性地提出本课的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶冶性情的功能。例如，《找骆驼》［人教版三（上）第三组］一课的阅读提示：在生活中，只要我们用心观察，认真思考，就会有所发现。这个故事里的老人，通过观察，发现了什么呢？读读课文，想一想：商人丢失的骆驼有哪些特点？老人是怎么知道骆驼的这些特点的？
这段话很自然地把学生带到本单元的学习主题中，又引出了略读课文学习的内容和方法。上课一开始，可让学生根据阅读提示自主阅读、思考。让学生整体感知课文的大意：有一位商人丢失了一只骆驼，老人根据自己的观察，帮助商人找到了丢失的骆驼。了解学习的重点：商人丢失的骆驼有哪些特点？老人是怎么知道骆驼的这些特点的？
2.围绕要点，品味语言。
引导学生抓住要点或感兴趣的问题，可以是内容上的，也可以是写法上的，通过讨论、交流，掌握阅读方法。一课中可训练的内容或学生感兴趣的问题有很多，如果教师什么都想抓，什么都想练，必将是“蜻蜓点水、水过鸭背”，到头来学生什么都没学到。所以教师要抓住要点，忽视其枝节。而这个要点必须联系本组教材的训练点（单元专题）来确定。例如，四年级下册（人教版课标本）第五组的训练点是：通过体会课文中含义较深的词句，去感受生命的美好。根据这一训练点，《花的勇气》一课的教学程序可以预设为：①学法引路。即让学生回忆本组精读课文中学到的体会含义深刻词句的方法。②品味语言。即引导学生先从文中寻找作者为什么会从“失望”、“遗憾”到“惊奇”、“心头怦然一震”情感变化的句子；再从中选出自己喜欢的一处，运用学法细细品读体会。③交流感受。即在小组讨论与交流中相机点拨，引导学生从具体的词、句中去获得情感的体验。如从“藏”“冒”“铺满”想到“他们为什么不是在温暖的阳光下冒出来，偏偏在冷风冷雨中拔地而起呢”，“明白了生命的意味是什么，是——勇气”。④加深感悟。一方面通过学过的课文内容，加深体会，升华情感；另一方面联系生活实际加以理解与体验。如说说生活中的哪些事物能体现出生命的勇气。尤其是引导学生从5.12汶川大地震中，去感受：在灾难面前人的生命显得很脆弱，但在灾难中人们所表现出来的顽强意志、不屈精神正是“生命的勇气”。
3.积累语言，拓展实践。
略读课文一般安排在本单元的最后，这样编排的目的除了迁移精读课文习得的阅读方法与人文内涵外，还应该加强课内外的联系，让略读课文发挥向课外延伸的作用。
利用课前导读，明确学习目标。
总结本组课文精读课文学习方法和阅读方法，明确方法。
自读自悟，适当引导，不能求全求深，重在学习方法的运用和巩固。
延伸课外，布置课外阅读任务。
精读在阅读教学中的作用
阅读教学中的精读就是在文本细读的基础上，针对该文本在教材中的地位和教学价值，有针对性地引领学生去精读文本，从而有效解决文本中的疑难点、混淆点以及核心点。阅读教学中的精读不同于细读，它是站在一个宏观的角度上科学地引领学生获得知识，习得本领。那么，在阅读教学中，应该怎样引领学生精读文本呢？
一、面向文本体系，精选教学知识点
在阅读教学中，对于一篇文章来说，不仅需要学生掌握字、词、句、段、篇等基础知识，还需要学生了解阅读方面的知识。教师在备课时，一定要精研文本，反复甄选，确定这篇文章在某个学段、某个单元的训练目标，在把握文本基本体系的前提下，再精选教学的知识点，以确定知识点在文本教材中的地位、目的和作用。
《记金华的双龙洞》是苏教版语文六年级下册第一单元中的一篇文章，本单元还有《长江之歌》《三亚落日》《烟台的海》三篇文章。从文章体裁来看，这几篇文章都是写景类的，借景表达自己对祖国大好河山的热爱之情。根据《语文课程标准》中对第三学段阅读教学的要求以及本单元特点，我把本课教学的知识点确定为以下几个方面：①了解课文是按游览顺序描写景物的特点，激发学生热爱祖国秀丽山河的思想感情；②学习作者抓住景物特点写景物的方法，培养学生观察事物和有条理叙述事情的能力。根据教学知识点的确定，在对精读课文进行阅读指导时，我主要引领学生从这几方面进行：①默读课文，找出描写作者游览顺序的词语，并说说读了课文以后有什么感受；②找出自己感受最深的一处景点，体会作者是如何抓住它的特点进行描写的。在教师精读问题的引领下，整个教学环节结构紧凑，体现了高效课堂的特色。
在这课的教学中，我主要依据学段特点和单元训练目标精选阅读的知识点，这样处理，一方面遵循了学生特点和阅读教学要求，另一方面，在教师问题的引领下，学生对本课知识点的把握可谓是豁然开朗，直奔中心，优化了课堂教学。
二、着眼文本价值，着眼教学核心点
阅读教学中的每篇文章既有其言语层面的教学价值，也有其核心层面的教学价值，并且每篇文章的教学价值也是多方面的。教师在钻研文本时，要选择最能凸显文本内容核心价值的内容，引导学生品读，这样教学才能真正体现出阅读教学的短时高效，使学生在最短的时间内体会文本的教学价值。
《爱之链》是苏教版语文第十一册的一篇文章，就文本内容而言，主要通过乔依帮助老妇人最后又受到老妇人的帮助的故事描述，使学生感受到人与人之间要互相关心、互相爱护，只有人人都献出一点爱，我们的社会才能更加美好；就表达方式而言，要让学生学会作者抓住人物的语言、动作、神态等描写突出人物品质的描写方法。对高年级学生来说，在写作文时最难把握的就是如何通过人物的语言、神态等来突出人物的品质，基于这点认识，在教学时，在让学生体会到人与人之间要互相关心的基础上，为了充分凸显出文本的核心价值，我提出了以下阅读要求：①默读课文，找出乔依帮助老妇人的段落；②仔细阅读课文，边读边画出乔治帮助老妇人修车时最难打动你的地方；③反复揣摩品读，从作者对乔依修车的描写中，你感受到了什么，学会了什么？在这里，在教材例子的引领下，促进了学生对文本表达方式的理解和运用。
在教学这一课时，除了让学生体会文本的思想内容，受到情感教育以外，根据教材特点和学生情况，我把学习作者抓住人物的语言、动作、神态描写表现人物品质的方法作为学生精读的一个侧重点，这样处理，学生既掌握了文本内容，又学到了描写人物的方法，使文本的教学价值得以充分体现。
三、研读文本细节，精选教学突破点
在阅读教学中，每篇文章的思想内涵、语言风格、情感价值以及学生探究的空间都各不相同，因此教师在引领学生精读课文时，要关注文本细节，精研文本，捕捉文本的最佳亮点，进而使学生在教师的点拨引导下有效突破教学难点，这也是阅读教学的基本要求。
《爱如茉莉》是苏教版语文第十册的一篇课文，字里行间流露了浓浓的爱，为了使文中人物形象更加丰满，作者运用了大量的细节描写，在细节中见真情，这是作者语言表达上的一大亮点。在教学时，根据文中的语言描述，我设计了以下问题：①“然而，爸爸没有吃我买的饺子，也没有听我花尽心思编的谎话，便直奔医院。此后，他每天都去医院”，从这句话中的“直奔”“每天都去”你读懂了什么，有什么感受？②“爸爸坐在床前的椅子上，一只手紧握着妈妈的手，头伏在床沿边睡着了。”这句话中哪个词语给你的印象最深刻，读一读，品一品。③妈妈虚弱地对我说：“映儿，本来……不然他会吃不下去的。”这句话的言外之意是什么？④“爸爸怕妈妈夜里有事不肯叫醒他。妈妈怕自己一动他就醒了。”从这两个“怕”中，你感受到了什么？在这里，从关注文本细节入手，有效突破了教学难点，使读者对什么是“爱”有了进一步的理解和认识。
在这个课例里，我主要从几个有针对性的细节性问题入手，引领学生深入研读，在师生的一问一答中学生理解了文本的深刻内涵，有效突破了教学难点。由此可见，精读课文也要抓住文本细节，找到最佳的突破点，才能真正使学生有所感悟和思考，进而有效突破教学重难点。
总之，阅读教学中的精读是学好一篇文章的基础，但它不是学好一篇文章的唯一途径，这就需要教师能够引领学生深入文本，站在全方位、多角度的立场上思考并解决问题。只有这样，才能使学生真正把握文本的教学价值，实现阅读教学中基础训练和阅读能力的双赢。
张贵栓／／“组文阅读课”阅读能力策略运用（一）
“倡导少做题、多读书、读好书、读整本书，注重培养学生读书兴趣，提高读书品味”是《语文课程标准》的基本要求。
针对中小学语文教学中出现的阅读量小、书读得少的问题，统编语文教材提出了两个重要的编写理念：“三位一体”，单篇教读、多篇略读和整本书阅读的一体化，课内阅读要向课外阅读延伸。
语文主题学习实验强调大量阅读，实现质从量出，反三归一。常用的一种阅读模式为1+X，温儒敏强调大量阅读为“加码阅读”，提倡使用1+X的阅读模式。“量”就是指阅读篇数，所谓加大阅读的量，是需要考虑文本的量的。大量阅读，目前，主要采用以下阅读形式。
一、多文本阅读
多文本阅读，就是在语文课堂上围绕一个议题选择一组相关联的文章，引导学生围绕这一议题展开立体式的自主阅读，在阅读中发展自己的观点，进而提升阅读力和思考力，并进行多方面的言语实践。多文本阅读是统编教材使用过程中，如何从单篇阅读走向多文本阅读，甚至是整本书阅读思考、研究之策。教材中的“阅读链接”就是一个引导作用。
二、组文阅读
组文阅读也称“类文阅读”，或称“类阅读”。即围绕一个专题，选择同类文章。增加学生阅读量，巩固学习方法，分享阅读感悟，提升阅读能力。
组文阅读是由多篇具有某种关联的文本，按照一定的原则组合在一起而进行的整体性阅读，这些文本不是简单的叠加。而是互相结合，构成一个立体、多元、复杂的阅读整体。它们之间一定会有某种关联，要么是人文主题一致，要么是文章体裁相同，要么是语用训练相关联。
三、组文阅读课
“语文主题学习”丛书弥补了学生阅读量不足的短板，组文阅读又是“语文主题学习”的一种课型，是实现大量阅读、反三归一、质从量出的重要的学习组织形式。
组文阅读课型，是根据精读课例所体悟的方法以及所形成的能力，选取与精读课文内容相近、主题相关的一组文本，遵照课程目标要求，组织学生自主阅读的一种课型。组文阅读中，教师要有全局意识，整体观照，找出主线，指导学生厘清文本间的逻辑关系。
组文的策略大致分为以下四种：求同、整合、比异、思辨。当主题或文体相同时，我们可以采用求同、整合这两种策略。
求同所延伸的技能是找类似文章阅读，可以是同一主题，但内容和写法不同的文章，这是组文阅读课最常用的策略。在主题或文体不同时，我们可以采用比异和思辨这两种阅读策略。比异就是寻找差异产生的原因，可以选择同一题材，但观点、情感、表达方法不同的文章。
四、阅读能力
“读什么？”“怎么读？”“读得怎么样？”是阅读的核心问题。“到哪里？”“怎么走？”“到了没有？”是阅读能力的核心问题。怎么处理好阅读与能力的关系？通过“语言的建构与运用”，实现课堂学科化功能，向社会学科化价值转变，则需要处理好几种关系。
（一）建立阅读课型之间的联系
语文主题学习实验常用阅读课型有四种，“精读引领课”“略读实践课”“组文阅读课”“自由阅读课”。“精读引领课”是学习方法的，“略读实践课”是使用方法的，“组文阅读课”是巩固方法的，“自由阅读课”选择方法的。“组文阅读课”是课内阅读向课外阅读过渡的一种课型，承上启下，非常关键。
如统编教材三下第二单元《小故事 大道理》，语文要素1、读寓言故事，明白其中的道理。《守株待兔》课后思考训练题二、借助注释读懂课文，说说那个农夫为什么会被宋国人笑话。这道题是对“小故事 大道理”的初步理解，并没有让学生直接讲出道理来，但在讲故事的过程中，道理也就渐渐明白了。《陶罐和铁罐》课后思考训练题三、从陶罐和铁罐不同的结局中，你明白了什么道理？这道题是直接提出要求的，然后是作出解释。《鹿角和鹿腿》课后思考训练题三、下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由。1、美丽的鹿角不重要，实用的鹿腿才是重要的。2、鹿角和鹿腿都很重要，它们各有各的长处。这道题是另一种解决问题的方式，是从作出评价方面进行的，但仍然是明白“小故事 大道理”。《池子与河流》文前提示语：结合生活实际说一说：池子和河流的观点，你更赞同哪一个？从语言建构的形式开始，寓言故事也可以用诗的形式来，关键还是需要明白其中的道理。
学习教材的文章，链接阅读丛书文章，可以把“精读引领课”和“略读实践课”作为基础课型。《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》三篇课文都在用不同的方式学习文本中寓言故事的阅读方法，而《池子与河流》则是在结合生活实际使用方法的。“组文阅读课”的内容是《狐狸和葡萄》《狐狸建筑师》《狐狸和伐木人》《肚胀的狐狸》，需要回顾一些阅读寓言故事的方法，实则加强方法的巩固，从而明白其中的道理。
（二）建构阅读维度之间的关系
因为在“精读引领课”“略读实践课”上学习、使用方法，所以，组文阅读课强调的是阅读能力问题。“获取信息能力”“整体感知能力”“形成解释能力”“作出评价能力”和“创意运用能力”是从“获取信息”“整体感知”“形成解释”“作出评价”和“创意运用”五个维度表现出来的，是综合能力的体现。
首先，组文阅读课不是学习一篇文章，需要有把握整体的意识。文前提示语也不能针对一篇文章作出提示，需要考虑本组文章。文前提示语就是组文阅读的导语，既要有人文性阅读要素，又要有工具性的语文要素。
其次，阅读环节中，需要把文前提示语作为目标，落实到学习环节中；还需要把丛书后边的“阅读实践”活动，分解到每一个合理的教学环节之中。
最后，在学习过程中，提升学生阅读能力，即“获取信息能力”“整体感知能力”“形成解释能力”“作出评价能力”和“创意运用能力”。在《组文阅读课》教学设计中，教师需要设计出提升学生阅读能力的着力点，在提升阅读能力的发力点上，加强训练，实现知识向能力的转型。
张贵栓‖阅读：将课堂学科化功能实现社会学科化价值
聚焦“251” 阅读策略
现代课堂教学认为，阅读教学的课堂不是简单地回答问题，而是认真地解决问题。解决问题中的“解决〞包括三个方面：一是找出问题的最后答案；二是找到解决问题的方法；三是解决问题所采取的方式。如果只完成第一个要求，那是纯粹的做练习题，这在传统课堂是比较明显的；具备两个要求，那是解决问题的要义；如果三个要求同时具备，才是真正意义上的解决问题。
“策略”是根据事情开展而制定的方针和对策，实质是对解决问题方法的理解、体会和升华。关于“阅读策略”，在《阅读辞典》里是这样解释的：阅读策略是指阅读主体在阅读过程中，根据阅读任务、目标及阅读材料的特点等因素所选用的促进有效阅读的规则、方法和技巧。不过方法和方式的获得并不是教学的终极目的，我们应该通过策略性的学习，帮助学生不断积累阅读经历，感受阅读价值，提升阅读能力。因此，策略是解决问题的工具，包括方法与方式等。
“策略”比“方法”更上位一些，“方法”可以从外部输入，可以通过教师的讲解示范传授给学生，而“策略”是一种思想意识，无法传授，需要孩子通过在具体问题解决的过程中去体验，去感悟。因此，“策略”具有高度的概括性。
在阅读过程中，学生能够运用策略解决一些简单的问题，而且在不断地具体的应用过程中，已经体会着阅读的基本方法，以问题为导向，发现问题，从一个问题转向另一个问题，这种问题的有序发现，无疑是学习方法，运用方法的体现，这是一种有意识的阅读行为。因此，“策略”具有合理的方法性。
在整个阅读教学过程中，学生从自己的阅读起点开始，能够掌握方法，并逐步解决问题，对解决问题的过程进行回顾与反思，而且各有侧重。因此，“策略”具有严密的系统性。
抓住两个基本“力点”，提升五种阅读“能力”，实现一个关键“转型”，简称“251阅读策略”。
一、确定着力点，实施发力点
现代阅读教学需要抓住两个基本点，一是“着力点”，二是“发力点”。着力点是指力的作用主要集中之点；致力于完成某项任务或工作时重点着手之处。
阅读着力点是研究阅读教学问题的一个重点。有人认为，应该关注三个着力点：一是人文要素与语文要素；二是精读课文的课后思考训练题，略读课文的文前提示语；三是《语文园地》的“交流平台”。
“发力点”是指实践中的关注点，是需要指向“靶心”的点。“发力点”是实践的动作，是指行动层面的具体做法。课堂教学中的“着力点”主要看学生学得如何，这是课堂教学的中心，以“学”为中心的课堂教学，主要着力于学生在课堂学习中自主学习的热度、合作学习的深度和探究学习的程度。就阅读教学而言，把阅读目标变为阅读能力，必须科学确定阅读的着力点。着力点在“学习目标”里，或在“教学目标”里。在重点、难点处发力，重点、难点即为发力点，发力点需要在阅读中实施有效策略。
二、围绕阅读维度，提升阅读能力
阅读维度包括五个方面：获取信息方面、整体感知方面、形成解释方面、作出评价方面、创意运用方面；提升阅读能力需要围绕阅读维度，开展阅读教学，逐步提升阅读能力：获取信息能力、整体感知能力、形成解释能力、作出评价能力、创意运用能力。
（一）提升“获取信息”能力
“适应时代要求，提高信息能力”，这是新课标提出的理念。获取信息需要一种能力，这种能力不仅指向教师，而且对学生也要逐步培养。
将课堂学科化功能，转化成社会学科化价值，是体现在社会实践活动中获取的信息。获取这些信息，不仅是指阅读方面，还有活动方面。如学生参加一场主题活动，活动的主题是什么？有哪些主要活动内容？包括活动的基本程序有哪些？都需要参与活动者做简单的了解，这些就是基本信息。
课堂学科化功能首先是指学生在阅读活动中能够获取信息。如统编二年级教材里有许多课后思考训练题是“读好问句，读好对话”等，如果这些句子不能从文章里找到，哪怎么能读好呢？任何一篇文章，作者的思想必然会在文章的结构脉络中体现出来，语文阅读作业的设计，可以从人文要素和语文要素两个方面来思考。因为每一篇不同体裁的文章，都蕴含着作者一定的写作主旨、表达方法：或抒发作者的爱国情怀，或高扬人性的美好品格，或表达对人情冷暖的关注，或表达作者对人生的感悟，或蕴含在文章深层的主旨等等，有待教师设计出各种阅读问题加以引导点拨，帮助学生进行理解。这些主要信息的获取需要阅读文本才能所得。
（二）提升“整体感知”能力
整体感知文章主要内容是大量阅读不可或缺的部分，文章的结构是主要内容的表现形式。概括文章主要内容可以从文章题目入手思考，有的文章的题目就能了解文章的主要内容；也可以把文章的小标题串联起来，形成文章的主要内容；还有的把事情的起因、经过、结果简要说清楚，也是文章的主要内容。这样的智能化作业设计，可从文章的语言特色方面入手。
整本书阅读更需要提升学生的整体感知能力，虽然课堂上安排有整本书导读课的课型，但对于整本书的阅读还需要有整体感知的能力。教材里对整本书阅读有具体的要求，那些就是整体感知文章主要内容方面的。语文主题学习实验项目中的“组文阅读课”，包括“自由阅读课”都是多文本阅读，都为整本书阅读服务。
（三）提升“形成解释”能力
《语文课程标准》提出核心素养，强调指出：“思维发展与提升 崇尚求真创新”。思维发展与提升是指学生通过语言运用，逐步发展直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的能力；提升思维的灵活性、敏捷性，逐步发展思维的深刻性、批判性和独创性；具有强烈的好奇心，求知欲，崇尚真知，勇于探索创新。
体现“形成解释能力”的作业可从三个方面设计：一是如何利用文本进行解释？考查学生对文本的理解能力；二是如何利用阅读资源进行解释？通过引经据典，旨在考查学生大量阅读所得；三是如何联系生活实际进行解释？理论与实践相结合，更是一种能力的体现。
（四）提升“作出评价”能力
“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”是语文核心素养的四个方面。其中，审美鉴赏与创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及其作品，获得较为全面的审美经验，初步具有表现美、创造美的能力；启迪心智，温润心灵，涵养高雅情趣，使学生形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣。《语文课程标准》要求通过“审美鉴赏与创造”，培养“陶冶高尚情操”。
课堂学科化功能是指在阅读过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。这里需要关注“审美情趣”和“鉴赏品位”，特别是“鉴赏品位”。
（五）提升“创意运用”能力
《语文课程标准》要求：通过文化传承与理解，建立文化自信。“文化传承与理解是指学生在语文学习中，感受中华文化的博大精深，丰富文化积累，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，关注和参与当代文化生活，初步了解和借鉴人类文明优秀成果，具有开阔的文化视野，增强中华文化认同感和自信心。”
阅读实践是一个开放、运动的概念，是一个不断发展、开拓的过程。阅读的“创意运用”就是让学生在阅读了有关作品后，在原文的基础上，对特定的情景或情节进行直接或间接的创意性描述，这种描述就是为了培养学生的联想与想象能力，这一过程充满着创新精神和实践能力。所以，在布置智能化作业时要充分考虑到这一点，而且要加以重视。
三、建设智慧课堂，设计智能作业
将课堂学科化功能，转变成社会学科化价值，师生需要探究性、体验性学习的过程中合作完成，因此，教师需要加强两个服务意识，一是在探究性、体验性等学习过程中，对学生的服务；二是在参与性、实践性等学习过程中，对社会服务。让学生提升课堂阅读能力，体现社会实践能力能力。
（一）建设智慧化课堂
第一课堂是学生学习的主阵地，课内学习是师生合作学习的主战场。
从学习时间上看，小学应该在四十分钟以内，初中应该在四十五分钟以内。在这些时间之内，学生以完成当堂作业为主，无需安排课外作业，保证课堂学习效率。从学习内容上看，以学习教材为主，阅读丛书为辅。围绕专题开展大量阅读，组文阅读，自由阅读等。
语文主题学习实验项目有优秀课例“精读引领课”“略读实践课”等课型，这些课型是需要在课内进行学习的，因此，“精读引领课”“略读实践课”可以作为阅读教学的主阵地，开展课内大量阅读。
第二课堂是学生学习的主渠道，是课内向课外学习的延伸与拓展。
从时间上看，第二课堂没有固定的时间。第二课堂主要是培养学生合作学习、探究性学习的兴趣，作业不一定能够当堂或当时就能够完成的。从学习内容看，大多是对“第一课堂”学习内容的一次延伸。
统编教材中，低段学生的“和大人一起读”，中高段学生的“快乐读书吧”，明显是指向第二课堂的读书作业。语文主题学习实验中“组文阅读课” “自由阅读课”，包括“整本书阅读课” 都可以放在第二课堂进行。
第三课堂是学生学习的主情境，需要建设“体验式”课堂。
在这些课堂里，学生的作业主要是完成体验式学习，以体验情境为主。从学习时间上看，需要在一节课时间之外，走出课堂，走向校外。观察自然，了解社会，参与实践。是由课堂学科化功能，向社会学科化价值转变的一个重要过程。包括学生的“获取信息能力”“整体感知能力”“形成解释能力”“作出评价能力”和“创意运用能力”等，都会在第三课堂中体现出来。
第四课堂是学生展示的主舞台，展示活动丰富多彩。
智能化作业，智慧在安排，重点在实践，精彩在展示。教师需要设计好前瞻性学案，方向性目标，合理性流程等。学生通过体验情境，自主实践，合作探究，成果展示。
第四课堂既可以是课内的课堂，也可以是课外的课堂，都是学生展示作业的舞台。根据展示的规模确定展示的时间，一节课、两节课即可，还可以半天时间。规模可以是大小不等，如小组的，班级的，学校的，联校的等。活动形式丰富多彩，如，朗诵比赛，讲故事比赛，课本剧展演等。活动主题可以是专题的，也可以是复合专题的。
智能化作业展示，需要发挥每一个孩子的聪明才智，调动学生参与活动的积极性，激发孩子的学习兴趣，培养学生的审辨思维，提升学生的语文素养。参与其中，乐在其中，学在其中。乐中学，学中乐。
（二）设计智能化作业
《语文课程标准》提出：义教教育阶段设置“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”等六个语文学习任务群。学习任务群充分体现语文课程的综合性，实践性，引领教学方式变革。追求知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，追求课程内容、学生生活、语文实践之间的协调和融通，而不是知识点，能力点的简单线性排列，不是学科知识的逐点解析和学科技能的逐项训练。
各学习任务群的“目标与内容”涉及教什么，“教学提示”则涉及教学策略与学生学习行为的变化。学生从被动学习转变为主动学习，教师从讲授转向指导、师生协作，以往教学多注重知识技能与内容呈现，现在多考虑基于学科核心素养的情境建构，以及如何在学生需求分析基础上帮助学生理解、运用。
从学生学习的角度怎样理解学习任务群的任务驱动性呢？所谓“任务”应该是真实的学习任务，也是学生需要明确的作业任务，是需要学生独自或合作完成的具体目标，学生在体验、实践中启智增慧。
（1）前置性作业。学生通过前置作业的学习，对新知建立一定的阅读和思维建构。经过基本独立的前置性学习，学生可能解决部分问题，并生成新的个性化问题，教师在这个基础上组织的课堂教学更能接近学生最近发展区。把作业前置，语文主题学习实验中“单元预习课”就是其中较好的方法。
例如，在单元预习课上，学生需要完成三项任务，第一、概括文章的主要内容，第二、学会生字和新词，第三、读好精彩语段。在三个任务中，概括文章主要内容是可以通过阅读文本进行的，正确、流利，以及有感情地朗读课文，可以作为前置性作业，按照前置性作业的要求，让学生提前把课文读好。
再者，读好精彩语段，也可以作为前置性作业。读好精彩语段，不仅是指教材课文中的精彩语段，还可以上《语文主题学习丛书》上的精彩语段。
（2）功能性作业。统编教材中，精读课文的课后思考题，略读课文的文前提示语，这些给学生阅读指出了一条清晰的路线图，也是指向功能训练的。这些功能性练习系统体现出以下三个特点：1.注重语言实践活动；2.关注学习方法指导；3.系统设计语文活动。通过“语言的建构与运用”，在“精读引领课”学习方法，在“略读实践课”上使用方法。这样的功能性作业不仅将本单元的阅读策略迁移到了课外阅读中，还可激发学生自主阅读的兴趣，更有助于统编教材“1+X”阅读体系的落实。
（3）实践性作业。语文课程是一门学习语言文字运用的，综合性、实践性课程。统编教材每个单元设有“导语”，“导语”中点明本单元的“人文要素”外，还明确指出本单元的“语文要素”，并分为阅读和表达两个方面阐述了每个单元的阅读重点目标。“语文园地”中的“词句段运用”都围绕单元的训练要素进行设计、编排。
“第一课堂”是完成智能作业的主阵地，加强阅读与表达的训练，提升学生的语文素养。注重启发式、互动式、探究式教学。围绕“知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观”三个维度搞好阅读教学，处理好阅读与表达的关系。
（4）能力性作业。现代教育学认为，阅读教学需要把课堂学科化价值转变成社会学科化功能。阅读能力可以分为五个方面：“获取信息、整体感知、形成解释、作出评价、创意运用”。
“第二课堂”是体现阅读能力的主渠道。倡导“自主、体验、探究”等方式。注重个性化、项目化学习。对策就是增强学习路径和方式的多样化，在学习中充分体现以学生为本，多元设计、加强互动、促进合作与发展。学生身心发展要借助多样化的学习形式来实现，如文化主题活动等，小学生最渴望的自主发展型教育活动。他们期待在“第二课堂”发现自己的特长，彰显自己的个性和才华。
（5）创意性作业。对作业的创造性完成，或有创新性表现。“第三课堂”是体现创新能力的助推器。在实践中推进体验式、合作式、综合式学习，增强其特色化，努力实现学生体验、实践、认知提升的系统推进。“第三课堂”可以走出校园，开发、利用当地重要的历史文化资源和自然资源，带给学生较为深入的浸润体验。通过加强社会实践活动，让学生加深对我们民族文化的理解和认同，对大自然的热爱与喜欢，从而形成强烈的快乐感，成就感，归属感。“第三课堂”一定要为学生争取、提供展示才能机会的舞台。
四、坚持两个服务，解决三个问题
《基础教育课程改革纲要》强调课程改革要倡导学生主动参与、乐于探究，注重培养学生搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题及交流与合作的能力。
学好语文,阅读是最好的途径。如何利用有效阅读服务学生的语文学习,教师要抓住增加大量阅读储备,提升阅读能力，养成良好阅读习惯,落实学生阅读的时效性。
（一）服务学生。“双减”背景下的“智慧化课堂”“智能化作业”，是以学习者为本，构建生本课堂，突出学生主体。换句话说，课堂的主人是学生，而不是教师；学习的主体是学生，而不是教师。教师的角色是合作者、引领者，发挥课堂学科化功能作用，采用“情境式”“抛锚式”“支架式”“函数式”等教学方式，调动学生主动学习的积极性，变“要我学”为“我要学”。为学生提供丰富、优质的学习资源，开展围绕专题、大量阅读、自由阅读，着重解决三个问题：即“读什么？怎么读？读得怎么样？”
服务学生就是加强学生主动参与意识，教师需要认真备课，将《教案》变成《学案》，让学生真正成为学习的主体；将“教学目标”变成“学习目标”，确定学生阅读的着力点，在阅读过程中瞄准发力点。课堂学科化功能需要定力、定型。
（二）服务社会。百年大计，教育为本。教育要紧紧围绕立德树人根本任务，坚持正确政治方向，弘扬优良传统，推进改革创新。发挥教材培根铸魂、启智增慧功能，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，为建设教育强国作出新的贡献。服务于社会，服务于国家。
提升社会学科化价值，解决三个问题：即“到哪里？怎么走？到了没有 ？”就阅读教学而言，需要围绕“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”三维目标组织教学。围绕“获取信息”“整体感知”“形成解释”“作出评价”“创意运用”五个阅读维度，在“获取信息方面”“整体感知方面”“形成解释方面”“作出评价方面”“创意运用方面”五个方面，提升学生“获取信息能力”“整体感知能力”“形成解释能力”“作出评价能力”“创意运用能力”。坚持课堂提升能力，课外体现能力原则。真正将课堂学科化功能，转变成社会学科化价值。
张贵栓‖为什么在大量阅读中实施“分级阅读”策略？
90、为什么在大量阅读中实施“分级阅读”策略？
有了阅读的“量”，但阅读量的要求并不代表能够促进阅读效率的提高，这是许多教师正在关注，而且需要亟待解决的问题。反过来说，分级阅读主要是解决教师阅读教学不分级的问题。
什么是分级阅读？分级阅读就是按照少儿儿童不同年龄段的智力和心理发育程度，为儿童提供科学的阅读计划，为不同孩子提供不同的读物，提供科学性和有针对性的阅读图书。
分级阅读细化了孩子的阅读能力,能培养孩子对书本知识的尊重,形成爱读书，会读书，读好书的良好习惯。我们针对孩子的年龄特点，有计划地提供阅读,让孩子感受读书之美,提高他们的阅读鉴赏能力,让他们养成热爱阅读的习惯,从而影响他们的人生观、世界观和价值观。
从儿童阅读来说,一定要按照不同的年龄阶段来为他们提供不同的图书,必须是教育者，乃至心理学家，儿童文学研究专家秉持的儿童阅读的黄金定律。不适合孩子阅读的书，孩子读得再多，他们也很难领悟。符合孩子年龄心智特点的读书，才会让孩子的阅读更加有效,阅读科学化，才让孩子获得均衡的营养。就像什么年龄段的孩子该补充什么样的营养,什么年龄段的孩子该看什么样的书。怎样进行分级阅读呢？
一、按照阅读量进行分级阅读
对于阅读量的要求，《语文课程标准》中早有规定：语文教学应该培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面增加阅读量。并明确提出小学阶段不少于150万字的阅读量,其中的低年级5万字，中年级40万字，高年级100万。必须清楚，这只是保底的阅读量。
二、按照年龄段进行分级阅读
按年龄段划分，0-18岁孩子的阅读,有四个阶段。
第一阶段是0-3岁，主要是“听故事”，是一个接受阅读的过程。
第二阶段是3-6岁，主要是“互动阅读”，在“听、看、问、答、想”的阅读过程，形成互动阅读。
第三阶段是6-10岁，主要是“自主阅读”。其中，①6-8岁的“自主阅读”，是在“听、读、问、想、学”的过程中，逐渐融入自己。从而，形成习惯,流利朗读，深入思考。②8-10岁的“自主阅读”，是在“读、想、问、答、学、用”的过程中，形成思维。默读略读，反思疑问，学以致用。
第四阶段是10-18岁，主要是“流畅阅读”。其中，①10-12岁的“流畅阅读”，是在“读、想、问、答、学、用”的过程中，浏览查询,交流讨论，学以致用。②12-18岁的“流畅阅读”是在“读、想、问、答、学、用”过程中，精读速读，判断思考，扩大范围，学以致用。
三、按照学段进行分级阅读
2011年版《语文课程标准》关于阅读，就小学生的阅读是按照学段要求进行的，实际上也是在进行分级的。第一学段为一、二年级，按阅读分级应该是初级阅读。课标要求：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”
第二学段为三、四年级。阅读在升级，按阅读分级就应该是中级阅读，课标要求：“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。（阅读寓言故事、童话故事等故事性较强的文章）能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”
第三学段为五、六年级。阅读继续升级，按阅读分级就算是高级阅读了。课标要求：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。”
四、按照阅读级别进行分级阅读
小学生的阅读可以分为三个级别。小学初级着重培养学生的理解、读与积累的能力。小学中级着重培养学生的理解、分析概括、领悟体会、读与积累的能力。小学高级以上着重培养学生的理解、分析概括、领悟体会、欣赏评价、创意、读与积累的能力。
五、按照阅读体系进行分级阅读
建构阅读体系，实施策略阅读。分级阅读就是较好的策略阅读，“同系异策阅读”就是按照统一阅读体系，进行分级阅读的策略，“一系一策”“一系两策”“一系多策”就可以进行分级阅读。比如，统编版教材的阅读策略就是分级进行的，三年级是“预测”，四年级是“提问”，五年级是“提高阅读速度”，六年级是“有目的地阅读”。再比如“复述故事”的分级阅读：二年级借助图片复述故事，三年级详细复述故事，四年级简要复述故事，五年级创造性复述故事等。
六、按照课型进行分级阅读
实验项目已经走过从“优先-优质-优化”三个阶段，创建了以“单元预习课”“精读引领课”和“略读实践课”为代表的基础课型，以“组文阅读课”和“自由阅读课”为代表的的能力课型。所谓的分级阅读，也应该进行“优级”了。因此，每一种课型，是需要分级进行的。就“精读引领课”而言，按照分级阅读要求，加强研究，希望看到，一、二年级同框的“精读引领课”，三、四年级同框的“精读引领课”，五、六年级同框的“精读引领课”。
分级阅读体系。既能评判读本难度，又能判断读者阅读水平。通过分级阅读，阅读和孩子能力相对应的阅读材料，孩子能够循序渐进地阅读。因为从阅读的特点来看，在孩子阅读的材料中，应该有80%是容易理解的部分，而20%需要动脑思考，这样孩子才能有信心、也有兴趣在顺畅的阅读中获得知识。
受到了什么，学会了什么？在这里，在教材例子的引领下，促进了学生对文本表达方式的理解和运用。在教学这一课时，除了让学生体会文本的思想内容，受到情感教育以外，根据教材特点和学生情况，我把学习作者抓住人物的语言、动作、神态描写表现
是阅读的核心问题。“到哪里？”“怎么走？”“到了没有？”是阅读能力的核心问题。怎么处理好阅读与能力的关系？通过“语言的建构与运用”，实现课堂学科化功能，向社会学科化价值转变，则需要处理好几种关系。（一）建立阅